מה ל"תסריטים נרקיסיסטיים של המוֹרוּת" ולעבודה מערכתית

הפסיכולוגיה החינוכית מעוגנת בשלושה תחומי ליבה והם פסיכותרפיה, עבודה מערכתית ודיאגנוסטיקה. תחומי ליבה אלה נתפסים לעתים כנפרדים, כדורשים התמחות נפרדת, או אף כמתחרים זה בזה. עמדת המחבר היא כי יש הרבה מן המשותף בין שלושת התחומים וכי האינטגרציה ביניהם מזינה, מפרה ויוצרת עמדה מקצועית המגדירה את ייחודיותה של הפסיכולוגיה החינוכית. עמדה זו מהווה עמוד שדרה מקצועי המאפשר תנועה בין ובתוך כל אחד מתחומי ליבה אלו. המאמר מתמקד באינטגרציה וברצף התיאורטי המתקיימים בין עבודה מערכתית ופסיכותרפיה. שטח החפיפה וההזנה ההדדית בין התחומים מתקיים במסגרת התיאוריה האנליטית, ומה שיש לה להציע כמסגרת תיאורטית לחשיבה והמשגה הן בתחום המערכתי – הגישה "האנליטית לעבודה מערכתית", והן בפסיכותרפיה – הגישה של הטיפול דינאמי קצר מועד, עם מיקוד במודל של "תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות". מהתאמה של מודל זה לעבודה מערכתית במסגרות חינוכיות נגזרת הפרפרזה "תסריטים נרקיסיסטיים של המוֹרוּת".

מבוא

בחשיבה המתקיימת בתוך בשרות הפסיכולוגי החינוכי, החל מהנהלת האגף ועד לרמת אחרון הפסיכולוגים, מתקיים מתח תמידי סביב הרצון והצורך להגדיר ככל שניתן את ייחודיות עבודתו של הפסיכולוג החינוכי. פעמים רבות הייחודיות נחוות כמובנת לעוסקים בה, אך גם הם מתקשים להמשיגה למעגל החוץ ארגוני והפנים ארגוני. ייחודיות זו אינה מוסברת דיה דרך הגדרת תחומי הליבה בהם הפסיכולוג עוסק: פסיכודיאגנוסטיקה/פסיכותרפיה/עבודה מערכתית. לעיתים תחומי ליבה אלה נתפסים כתחומי התמחות נפרדים ואולי אף כמתחרים זה בזה על מעמדם ומשקלם באפיון הפסיכולוגיה החינוכית. המאמר הנוכחי מנסה להאיר על קיומו של רצף בחשיבה המקצועית של הפסיכולוגיה החינוכית, המתקיים בין עבודה מערכתית לפסיכותרפיה ועל המחשבה שייחודיותה של הפסיכולוגיה החינוכית נמצאת בחיבורים ובחפיפה התיאורטית והבנה הקלינית המתקיימים בין השדות אלה. העמדה במאמר הינה כי חיבורים אלה לא רק שאינם מתחרים או נפרדים, אלא הם מזינים האחד את השני, מעשירים ומעמיקים את העבודה המקצועית. ייחודיות זו מהווה עמוד שדרה תיאורטי-המשגתי-יישומי, עימו הפסיכולוג יכול להלך במרחבי עבודתו, תוך הגמשתו והתאמתו לשדה בו הוא פועל. המאמר מתמקד בתיאוריה האנליטית והמערכות הפתוחות כמסגרת חשיבה לשדה המערכתי ובמודל של פסיכותרפיה דינאמית ממוקדת בטיפול בהורות: תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות, כמסגרת חשיבה לשדה הפסיכותרפיה. האינטגרציה והתנועה בין מסגרות חשיבה אלה ויישומה בשני תחומי הליבה נתפסת כמשרתת את עבודת הפסיכולוג החינוכי בשני התחומים והיא משקפת עמדה וזהות מקצועית ייחודית.

הגישה האנליטית לעבודה מערכתית

גישה זו, מבית היוצר של טביסטוק בלונדון, מתבססת על אינטגרציה ושימוש בשלושה מקורות ידע והם: התיאוריה האנליטית, תיאוריית המערכות הפתוחות, ומתודת GROUP RELATIONS.

התיאוריה האנליטית: הבסיס האנליטי של התיאוריה הארגונית, שיונק ממשנתו של פרויד ושל תיאורטיקנים נוספים, היא כי לקבוצה או ארגון ישנו רובד סמוי של חיים רגשיים לא מודעים, מעבר לתפקוד הגלוי והמודע. הרובד הסמוי הזה משפיע על תפקודו של הארגון ושל הפרטים בו. אמסטרונג (Armstrong, 2005) מחדד היבט זה של התפיסה הדינאמית-אנליטית בחשיבה הארגונית-מערכתית, בהדגישו את הדינאמיקה הלא מודעת ואת הרובד הלא מודע הרגשי הארגוני המתקיימים בארגון: הפרט משפיע על הארגון בכללותו, אך גם לארגון יש השפעה רבה על הפרט, ועל חווייתו הבסיסית בעצם היותו חלק מהארגון. לארגון, בדומה לפרט, יש חיים רגשיים ואינטליגנציה רגשית, אשר הבנה שלהם מכילה אינפורמציה חשובה ביותר על הארגון, ועל הדינאמיקה העוצמתית המתרחשת בו ובתוכו. בהתאם ובדומה למרחב הטיפולי האנליטי, הפסיכולוג החינוכי ממקם עצמו על הגבול שבין המודע ללא מודע של המערכת החינוכית ועובד סימולטנית עם שתי רמות אלה. עבודתו מכוונת להציע למסגרת החינוכית ידע והבנה, ובהמשך גם כלים מתאימים להתמודדות והכלה של חרדה והתהליכים הרגשיים הנלווים לה. מקורם של הידע והכלים שבהם משתמש הפסיכולוג החינוכי נמצא בתיאוריות האנליטיות שנוגעות לעבודה עם הפרט, תוך התאמתן לעבודה ארגונית.

חשוב להבין כי מעמדה זו, הארגון נתפס כישות המתמודדת עם משימות התפתחותיות ותפקודיות יום יומיות שבמהלכן הוא מפתח מנגנוני הגנה מגוונים, בדומה לפרט. מנגנונים אלה נועדו להגן על הארגון ולעזור לו להתמודד עם תחושות ותהליכים פנים ארגוניים, או עם מציאות חוץ ארגונית, שלעיתים מאיימת על הארגון ומעוררת בו חרדה. לעיתים, המנגנונים המתפתחים בריאים ומאפשרים לארגון לתפקד ולבצע את משימתו המרכזית באופן יעיל. מנגד, ישנם מקרים שבהם, בדומה לפעולת המנגנונים של הפרט, המנגנונים עלולים להרחיק ולמנוע מפגש והתמודדות יעילה עם המשימה ואף לגרום לארגון נזק. האיומים והחרדות יכולים לנבוע מגורמים חיצוניים לארגון, אך גם מגורמים פנימיים, כמו קונפליקטים בין מנהל ועובדים, או בין קבוצות שונות בארגון. במקביל וכחלק מגורמים אלה, קיימת גם הבנה כי החרדות עלולות לנבוע גם מטבע המשימה-התפקיד. כלומר, עצם ביצוע המשימה ותהליכי השינוי הנדרשים להשגת המטרה כרוכים במתח הנובע מקיומם של קונפליקטים המובנים במשימה עצמה (ברמת הפרט, הקבוצה או הארגון).

אבהיר רעיון זה, המבטא זווית הסתכלות חשובה במסגרת התיאורטית הנ"ל, דרך התייחסות להיבט מסוים של תפקוד בית הספר, תוך התייחסות לחלקים מודעים ופחות מודעים של חרדה הנובעת מעצם משימתו המרכזית.

אחת ההגדרות המקובלות והכוללניות למדי בהתייחס למשימתו של בית הספר הינה "להקנות לכל ילד כלים הנדרשים להתנהלות כאדם וכאזרח בעולם". במקביל לבית הספר, אנחנו ערים לכך שמאחורי כל ילד עומד הורה שמגדל אותו בחשש ובחרדה ושואל את עצמו: "עד כמה אצליח לגדלו ולהכינו לחיים בעולם בכל הרבדים האפשריים". נראה, שחלק מהחרדות הללו, הנובעות ממורכבות המשימה ההורית זו, מביאות את ההורים להשליך אל תוך מערכת החינוך ולא רק על מערכת החינוך, את האחריות לגידול מוצלח של הילדים. במקרים בהם למשפחה יש קשיים רבים בחינוך ובלקיחת אחריות הורית על הילדים, או במילים אחרות, במקרים בהם ההורים נתקלים בקשיים משמעותיים בביצוע משימתם, האחריות והחרדה מוקרנים ומושלכיםאל תוך בית הספר אף בעוצמה רבה יותר. העוסקים במלאכת החינוך, מקבלים את ההשלכות והאחריות הנובעת מהן ברצון, שהרי הן מעניקות להם הרבה כוח. אולם האחריות גם מעוררת חרדה, שכן הציפיות הללו בשלמותן ההשלכתית האומניפוטנטית, לא יוגשמו לעולם רק על ידיבית הספר.

המשאלה הלא-מודעת, או במילים אחרות המשימה הלא מודעת, המושלכת על ולתוך בית הספר בהקשר זה הינה: שכל ילדי בית הספר יצוידו באופן מושלם בכל הנדרש לדרכם בחיים. חלק זה במשימתו של בית הספר, מופיע ברמה לא-מודעת או הפחות מודעת בחיי היום יום של המסגרת. הוא מופיע מול דילמות וקונפליקטים של חלוקת אחריות, מעורבות הורים, מצוינות, יחס לתלמידים מתקשים, ועוד. החרדה מגודל המשימה ומהמפגש עם אי יכולת לממש את המשאלה הלא מודעת שכולם יצוידו באופן מושלם ושווה לחיים, מעוררת חרדה, עמה בתי ספר שונים מתמודדים ברמת יעילות זו או אחרת. לעיתים בית הספר יקיא מתוכו את החלקים, או התלמידים המעוררים בו חרדה גבוהה, מכפי שהוא מוכן או יכול להחזיק. מול חרדת ביצוע המשימה, בית הספר יפעיל מנגנונים שונים, כדוגמת פיצול והכחשה, שיעזרו לו לעמוד מול הפער שבין יכולת תפקודו הממשית לבין המשימה האומניפוטנטית, ולומר לעצמו שהאחריות והאשם אינם של בית הספר.

ככל שיש פחות מודעות לרובד זה של משימת בית הספר ולחרדה הנלוות אליו, הנובעת מטבע המשימה עצמה, ניתן להניח שהחרדה תהיה רבה יותר. מול החרדה יופעלו מנגנוני הגנה רגרסיביים יותר, כגון המנגנונים שתיארה קליין (1946) המתקשרים לעמדה הסכיזופרנואידית או הדפרסיבית, כגון: פיצול, הזדהות השלכתית, או תכנים ודינאמיקה עוצמתית סביב קנאה ותחרות. כתוצאה, בית הספר יתרחק מהאפשרות שייווצר מרחב עבודה יעיל לביצוע המשימה הבית ספרית היכן שניתן ומתאפשר, ויחסרו לו מרחבים ופרוצדורות עבודה לעיבוד החרדה ולוויסותה.

הפסיכולוג החינוכי ממקם עצמו על הגבול שבין המודע ללא מודע של מערכת חינוכית ושל הפרטים בה, ועובד באופן סימולטני עם שתי רמות אלה. מטרתו היא להציע לבית-הספר כלים להתמודדות יעילה עם החרדה ולהכלתה. הפסיכולוג החינוכי שואב ידע וכלים מתיאוריות דומיננטיות מהעולם הפסיכואנליטי, תוך התאמתם לעבודה ארגונית.

התיאוריה של ביון (1961) על קבוצות מהווה חוליה מרכזית בהבנה דינאמית על המתרחש במרחב קבוצתי. תרומתו המרכזית של ביון הינה בהכרה שהתנהגותה של קבוצה באשר היא, אינה יכולה להיות מוסברת ברובד רציונלי בלבד – ישנו רובד לא מודע, או פחות מודע, של חיים רגשיים המתקיים בקבוצה. לרובד זה השפעה רבת-משקל על תפקודה של הקבוצה, כמו גם על כל אחד מהחברים בה. התיאוריה של ביון יוצרת גשר חיוני במעבר בין המבנה הנפשי והדינאמיקה של הפרט לבין המקבילה המתרחשת בקבוצה ובארגון, תוך המשגה של תהליכים לא-מודעים – דינאמיים, רגשיים והגנתיים – הפועלים בקבוצה ומניעים אותה (קבוצת עבודה, קבוצת הנחות בסיסיות, מנטליות קבוצתית ועוד).

ברצוני להדגיש שתי נקודות חשובות מהגותו של ביון, הנוגעות לעניינינו:

• ביון מתייחס לכך שהשפעתה של הקבוצה על היחיד הינה עצומה, וכי הקבוצה, בקונסטלציה קבוצתית זו או אחרת, יכולה לדחוף/לפתות את הפרט לפעול באופן מסוים, כך שהוא מוצא עצמו נענה לצרכי הקבוצה. התנהגותו ואופן פעולתו בקבוצה יכול שלא לאפיין אותו בתפקודים אחרים, או בקבוצות אחרות. אומנם הפרט נכנס לתפקידו הספציפי בקבוצה גם בגלל "כושר ההשתלבות" (valency) שלו (המבטא נטייה אישית, מעיין פרה-דיספוזיציה להיכנס לתפקיד זה או אחר), אך יש להבין כי גם כי גם התנהגות קיצונית בקבוצה, אינה מעידה בהכרח על פתולוגיה אישית (כפי שהטרמינולוגיה האנליטית של הפרט הייתה עלולה להסיק). נדרש להבחין בין פסיכולוגיה של הפרט לזו של הקבוצה, שכן תפקודו של הפרט בארגון מושפע גם ממגוון לחצים וממאפייני הקבוצה וצרכיה.
• באופן דומה, כאשר הפרט מבטא דעה בקבוצה, או מתנהג באופן כזה או אחר, הוא מבטא קול קבוצתי. בקולו הוא מהווה מעין שליח לדבר הקבוצה כולה. בהתאם יש לשמוע ולהבין את התנהגותו כאמירה קבוצתית ולא להסתפק או להצטמצם בהבנתה כאמירה אישית.

תיאוריית המערכות הפתוחות: תאוריית המערכות הפתוחות מבוססת על עבודתו של לוין (Lewin, 1947), ופותחה בעיקר על-ידי מילר ורייס (Miller & Rice, 1967). התיאוריה עוסקת במבנה הארגוני של הארגון, הן בהיבטי חלוקת התפקידים והאחריות הפנימית, והן בהיבטי הממשק עם החוץ. בבסיסה של התיאוריה עומד הדימוי של ארגונים לאורגניזמים חיים – על-מנת להתקיים נדרש גבול מפריד וברור בין הארגון לבין הסביבה החיצונית. גבול זה אינו אטום והוא מעין ממברנה, המאפשרת חילוף חומרים (רעיונות, משאבים, ידע) בין הפנים לבין החוץ. אם חילוף חומרים כזה לא יתאפשר, הארגון יתנוון ויגווע. ארגון גדול מורכב מתתי-מערכות, שמופרדות על-ידי 'ממברנות'. תפקידו של המנהל בארגון הוא במידה רבה תחזוק של גבולות נכונים ופתוחים, הן בתוך הארגון והן במעטפת של הארגון.

תאוריית המערכות הפתוחות מהווה את העוגן דרכו הגישה המערכתית פוגשת מערכת חברתית המתקיימת בעולם הממשי – מערכת בעלת מבנה ארגוני המיועד להוביל את הארגון לביצוע משימתו המרכזית. מבנה זה קובע את חלוקת המשאבים בין חלקיו השונים, איזו דינאמיקה חלוקה זו יוצרת וכיצד היא משפיעה על הארגון וחבריו, מה הן פרוצדורות העבודה, מי מנהל את מי ומה, ועוד. תפקידו של המנהל הוא לנהל את גבולות החלק בארגון שהוא מופקד עליו. מאפייני הממברנה שהוא יוצר בגבול זה, על מנת לאפשר את ביצוע המשימה המרכזית, הינם קריטיים לתפקודו של הארגון.

ברצוני לשים דגש על שני מושגים מרכזיים של התיאוריה:

• המשימה המרכזית מוגדרת כאותה משימה החייבת להתבצע כדי שהארגון יתקיים. היא מבטאת את מהות סיבת קיומו. המשימה המרכזית מתקיימת ברמת הארגון כמו גם ברמת קבוצה או פרט בתוך הארגון, המהווים חלק זה או אחר במשימה הארגונית.
• ניהול התפקיד הוא האופן שבו בעל תפקיד מבצע את משימתו המרכזית – מהן הפעולות שהוא מבצע לטובת המשימה המרכזית, כיצד הוא מנהל את מרחב הגבול שבאחריותו, ואיך הוא תורם ליכולתו של הארגון למלא את משימתו המרכזית.

לורנס (Lawrence, 1977) מציע שלוש רמות דרכן ניתן לבחון את המשימה המרכזית של הארגון. לאור ההבנה כי ביצוע התפקיד וניהולו נגזרים משאלת המשימה המרכזית של הארגון ושל בעל התפקיד, אחבר לשלושת רמות אלה את המקבילה לחקר התפקיד.

הרמה הנורמטיבית היא ההגדרה הפורמלית של המשימה. ברמה של בעל התפקיד ההגדרה תכלול אחריות וסמכות ללא התייחסות או התאמה אישית לפרט. הרמה האקזיסטנציאליתהיא המשימה שהארגון או בעל התפקיד מאמינים שהם מבצעים או צריכים לבצע. זו יכולה להיות פרשנות סובייקטיבית הנטענת ממכלול משתנים אישיותיים ואירגוניים. הרמה הפנומנולוגית מתייחסת להתנהגות בפועל- לאופן שבו הארגון או בעל התפקיד ממלאים את המשימה, באופן מודע או לא מודע.

אי-הלימה בין שלושת הרמות האלה מקשה מאוד על ביצוע איכותי של המשימה המרכזית. עבור הפסיכולוג החינוכי, רמזים לאי-הלימה כזו מהווים אינפורמציה חשובה, ומסמנים את ההתערבות הנחוצה לצורך יצירת שינוי בארגון.

GROUP RELATIONS:​​​​​​​ גוף ידע זה משלים את קודמיו, ובנוי מ"סדנאות טביסטוק" בהן נחקרים הרבדים המודעים והלא מודעים של הסדנא, המהווה ארגון זמני הלומד את עצמו ופעילותו. זאת כדי להבין את יחסי הגומלין המתקיימים בין ובתוך קבוצות, את מאפיינים ודפוסי ההתנהגויות של פרטים, קבוצות, מערכות וארגונים. בסדנה נחקרים נושאים כמו יחסי אחריות, סמכות, כוח ומנהיגות, השפעה הדדית, נטילת תפקיד ועבודה בגבולות זמן, מקום ומשימה (Obholzer, 1994).

האינטגרציה בין התיאוריות:

האינטגרציה בין מקורות הידע המרכזיים – התיאוריה האנליטית מצד אחד ותיאוריית המערכות הפתוחות מצד שני – חיונית. עבודה אנליטית בלבד, הגם שיש בה את היכולת לחדד את המודעות והרגישות לכוחות הלא מודעים, חסרה את התנאים לעשות שימוש במודעות זו. איננו יכולים ואף לא רצוי "להשכיב את הארגון על הספה", או להפוך כל התערבות עם הפרט בארגון לאנליזה פסיכותרפית. ניסיון לפעול כאילו תהליך כזה אפשרי, יותיר את החברים בארגון אף יותר חסרי אונים, מדוכאים ומתוסכלים. מצד שני, תיאוריית המערכות הפתוחות מסייעת לשרטט את המבנה הארגוני על היבטיו השונים, אך הרבדים הלא מודעים הפועלים בארגון נעדרים ממנה. ללא התייחסות לרבדים אלו, לא נצליח להוביל את הקבוצה/המערכת/הארגון לשינוי.

מנקודת מבט אינטגרטיבית זו נבחן כדוגמא את אחד ההיבטים של תפקיד הפסיכולוג החינוכי בעבודתו. לצורך זה נתמקד ביחידה הבסיסית ביותר הקשורה למשימה המרכזית של בית-ספר כארגון: יחסי מורה-תלמיד. ההתמקדות במאמר הינה על תפקיד המורה במסגרת החינוכית, אם כי חשוב להדגיש כי המודל ישים לכל בעל תפקיד באשר הוא.

כאשר אנו נגשים לבחון את התנהלותו של המורה כבעל תפקיד, נדרשת ערנות לרבדים שונים של תפקידו והבנה כיצד רבדים אלה משפיעים על האופן בו הוא ממלא את תפקידו: כיצד הוא מנהל עצמו אל מול ובהתאמה למשימה המרכזית של המסגרת החינוכית? עד כמה וכיצד שלושת הרמות אותן מציע לורנס באות לידי ביטוי ומה מידת התאימות ביניהן. את הרבדים הנורמטיבי והפנומנלוגי קל יחסית לחקור ולזהות, אך חקירת הרמה האקזיסטנציאלית והאינטרפרטציה האישית המושפעת מעולמו הפנימי של המורה, דורשת תהליך מורכב יותר. חקירה זו דורשת התייחסות לרובד הסובייקטיבי התוך אישיותי של בעל התפקיד, למאפיינים והמבנה של אישיותו. הרובד הסובייקטיבי נוגע ל"כושר ההשתלבות" של הפרט (בשפתו של ביון), ולכניסתו לתפקיד זה או אחר עבור או בשם הצרכים הקבוצתיים. רובד זה מורכב מהנטייה, מהמטען המופנם והפרשנות הסובייקטיבית של הפרט.

בגישה המערכתית האנליטית לעבודה מערכתית, קיימת ההכרה כי בנקודת הזמן בה האדם מקבל תפקיד, נוצרת דינאמיקה המובילה אותו למאפיינים הייחודיים של האופן בו הוא ימלא את התפקיד. ניתוח אופן ניהול התפקיד – מידת התאימות של הרמות השונות של המשימה המרכזית, כמו גם איתור החרדה הנובעת מטבע המשימה ודפוסי ההתמודדות ועיבודם של כל אלה, יאפשרו לבעל התפקיד למלא את תפקידו בצורה יעילה ומותאמת יותר.

ברצוני להדגיש את מרכזיותו של המושג "ניתוח תפקיד" בתפיסתי, כמחזיק בתוכו תפיסת עולם ארגונית רחבה יותר. תפיסה זו מעוגנת בנקודת המבט של טיפול דינאמי ממוקד, הממנף 'את "המוקד טיפולי' כמארגן את החשיבה וההבנה הקלינית, וכמנתב את ההתערבות הטיפולית. המוקד הטיפולי הינו תימה מרכזית עימה עובדים ודרכה מוליכים את השינוי. המוקד בהגדרתו הינו נושא מרכזי בחיי המטופל, המחזיק את מצוקתו ומשפיע על היבטים רחבים בתפקודו. בתרגום לתחום של עבודה מערכתית נחפש מסגרת חשיבה ממוקדת אחת, בעלת פוטנציאל לשמש כמצפן לעולם שלם על עשייה מערכתית-ארגונית.

על משקל אמירתו הידועה של הלל הזקן לגר שביקש שילמדו את כל התורה על רגל אחתדעלך סני, לחברך לא תעביד, זו היא כל התורה כולה ואידך פירושה הוא זיל גמור (תלמוד בבלי, מסכת שבת – דף לא, עמוד א), ובתרגום מארמית: "מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך, זו היא כל התורה כולה והשאר פרושה הוא, לך ולמד". ברצוני למקד את חשיבתנו על עבודה מערכתית באמירה: "עזרה לבעל התפקיד למלא את תפקידו, עליה עומדת העבודה המערכתית-הארגונית כולה".

על רקע ההדגשה הנ"ל ותפיסתי את מרכזיות ניתוח התפקיד בעבודה מערכתית, ובתוך ניתוח התפקיד את הנושא המורכב יותר של הרמה האקזיסטנציאלית, ברצוני להשתמש במודל מתחום הפסיכותרפיה, שעוסק בעבודה עם הורים על הורותם. המקבילה במערכת החינוכית לעבודה פסיכותרפית עם הורים, כבעלי תפקיד, על "פונקציית ההורות", הינה עבודה עם מורים על "פונקציית המורות". לטעמי, המודל שלהלן מגשר בין פסיכותרפיה המתקיימת בחדר הטיפולים עם הורים לבין העבודה המערכתית. בשני תחומים אלה העבודה הינה עם "בעל תפקיד" הורה/מורה על הורותו/מורותו בהתאמה.

"תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות" – מודל של פסיכותרפיה דינאמית ממוקדת

אני מבסס את הגישור בין עבודה בתחום המערכתי המתמקדת בניתוח תפקיד, לבין עבודת הפסיכולוג בחדר הטיפולים, על המודל של תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות (מנזנו, פלצ‘יו אספסה וזילקה, 1999). בעיני גשר זה מאפשר לפסיכולוג להיתמך בעמוד שדרה תיאורטי המשגתי-יישומי במרחב עבודתו, ובכך מציע גם הגדרת זהות ייחודית. במודל ניתן למצוא התמקדות בניתוח תפקיד, וגם הכרה בתהליכים דינאמיים המתעוררים וקשורים לעצם הכניסה של בעל התפקיד ל"נעליים" של תפקידו.

נקודת המוצא המרכזית של מודל זה לעבודה ממוקדת עם הורים, הינה כי לפנטזמטי ההורי, יש ההשפעה על תפקודו של ההורה, ולכן גם על הסימפטומטולוגיה של הילד. ה'כניסה לתפקיד' ההורות מאלצת את ההורה להתמודד עם עולמות תוכן מודעים ופחות מודעים, שהמפגש עימם משפיע על האופן בו הוא ממלא את הפונקציה ההורית – את התפקיד.

המודל מתייחס ליחסים האינטרסובייקטיבים כפי שהם נחווים בסצנה הדמיונית של ההורה, ומתממשים בדפוסי התנהגותו ובדרמה המשפחתית. דפוסים מופנמים אלה, המפעילים את ההורה בתפקידו ההורי והמכוונים לצרכיו ולעולמו הפנימי, מכונים תסריט. כאשר הילד אינו נתפס על-ידי הוריו כישות נבדלת ונפרדת, הוא מצוי במצב של הדדיות נפשית עימם, הכופה עליו להיות מי שנכון להיות עבור הוריו ותסריטיהם. הורות כזו לוקה בחסר. ההתמקדות במודל הינה בדרך בה ההורה ממלא את תפקידו ההורי, כמו גם בתגובותיו והתמודדותו של הילד מול האופן בו הפונקציה ההורית מתממשת עימו וכלפיו.

במודל, מודגש נושא ההעברה הבין דורית כנושא את המטען המשפיע על ההורה ותפקודו – על התסריט שעל פיו הוא מתנהג כהורה. ההבנה, מתבססת על תפיסה אנליטית, בה מיוחסת חשיבות בעלת ערך דומה להיסטוריה הממשית והפנטזמטית של ההורה והילד. בסיטואציה הטיפולית של המודל מתבססים יותר על הפנטזיות של ההורה מסיבות פרגמטיות, ולא משום שהן הגורם היחיד הרלוונטי לתהליך. הפנטזיות של ההורה נגישות למטפל יותר מאשר אלה של הילד או התינוק, ועליהן ניתן להשפיע יותר.

העבודה עם ההורה על המפגש שלו עם ההורות, הינה על איתור, חשיפה ועיבוד של התסריטים אותם הוא נושא עימו ברמה מודעת ולא מודעת, הבונים ומחזיקים את מה שבשפת הטיפול הדינאמי הקצר מוכר תחת הכותרת "הכאב הכרוני המתמשך" (Mann, 1973). ההמשגות התיאורטיות השונות: כאב כרוני מתמשך, העברה בין דורית, היסטוריה, תסריט פנימי, "כושר ההשתלבות" בשפה של ביון, מכוונות כולן לעולם תוכן שתחת השפעתו ההורה בונה את דפוסי ההורות שלו – פוגש את תפקידו. דפוסים אלה נוצרים במטרה לאזן את קשייו ואת הקונפליקטים בהם הוא מצוי והמתעוררים בו לנוכח תפקידו כהורה ובשפה המערכתית לנוכח "החרדה הנובעת מתפקידו". כפי שמעיד שמו של המודל, הדגש הינו על התסריטים הנרקיסיסטיים של ההורה, על עולמו, צרכיו, ומצוקותיו סביב הורותו. תסריטים אלה לא באו לידי ביטוי טרם נכנס לתפקיד ההורה. המפגש עם התפקיד הוא זה המעורר את ההפנמות והקונפליקטים המתקיימים בתוכו שהיו רדומים עד לנקודה זו. המונח נרקיסיסטי, מכוון אותנו להבנה, כי מאפייני תפקודו של ההורה, מונעים מהצורך לפתרון צרכים וקונפליקטים אישיים שלו, יותר מאשר אלו של הילד. כלומר אופן תפקודו של "בעל התפקיד" מושפע מעולם פנימי וצרכים אישיים ולא מהגדרת התפקיד הפורמאלי. בדינאמיקה זו, הילד מאבד את נפרדותו. הוא אינו סובייקט העומד בפני עצמו. הילד נתפס על ידי ההורה דרך מבטו וצרכיו הנרקיסיסטיים כשלוחה הורית, כהרחבה של ההורה כדרך לתיקון עצמי או מימושו. בפנטזמה של ההורה הצמד הורה-ילד הוא יחידה אחת. כתוצאה, ההורה כופה על ילדו מימוש דמות העונה לצרכיו ולקונפליקטים הלא מאוזנים/פתורים שלו עצמו. בשפתו של ויניקוט (1960): ההורה דוחק את הילד ל"עצמי מזויף" הווה אומר: לפיתוח עצמי שהינו בבבואתו של ההורה וצרכיו, תוך ויתור על האוטנטיות שלו ועל פיתוח "עצמי אמיתי".

הדגש במודל טיפולי זה הינו התמקדות ב"פונקציה ההורית" ולא באישיותו הכוללת של האדם. הגם שהפרדה זו מלאכותית ואנו מבינים שיש קשר בין מי האדם לאיזה הורה הוא, עמדת הטיפול הממוקד הקצר היא כי כאשר התימה הנבחרת לעבודה הינה מרכזית בחיי המטופל (אם כי לא היחידה), תהייה לה השפעה על מעגלים נוספים ומשמעותיים בחייו. מרכזיותה של תימת ההורות קשורה להבנה, כי כניסתו של אדם לתפקיד זה מקבלת עבורו משקל רב והופכת למרכיב מרכזי בזהותו ובחייו. הבחירה להתמקדות בתימה מרכזית אחת ו"הזנחת" תימות אחרות בחיי המטופל הינה על בסיס הנכונות הדדית של המטפל והמטופל לעבודה על המוקד המוגדר. נכונות זו אומרת כי השניים מוותרים על הטיפול בכל אישיותו או במוקדים אחרים של אישיותו, אם כי כאמור אלה יושפעו מהעבודה והבחירה להתמקד בתימה המרכזית. על-מנת להוביל לשינוי ממשי בתפקוד ההורי, נדרשים איתור, ניתוח ועיבוד של מרכיבי 'המוקד ההורי', ושינוי ההשפעה השלילית של התסריט ההורי (המודע והלא מודע) על תפקודו של ההורה. הנחיות מדוקדקות ככל שיהיו מצד המטפל "המדריך" את ההורה כיצד עליו לפעול, המתבססות על הרובד הרציונלי בלבד, לא ייושמו לאורך זמן, או לחילופין – ייושמו באדיקות, אך באופן כזה שנותן להם משמעות שונה לחלוטין מהמטרה לשמה ניתנו.

החיבור בין פסיכותרפיה לעבודה מערכתית:

עקרונות הפסיכותרפיה כפי שהם באים לידי ביטוי בטיפול הדינאמי הממוקד בכלל, וזה של הטיפול הממוקד בהורות בפרט, משתלבים היטב עם מסגרת החשיבה של העבודה המערכתית המוצגת במאמר הנוכחי, ובהדגשה שסימנתי בתפיסתי כי מהות העבודה המערכתית הינה עזרה לבעל התפקיד למלא את תפקידו. עקרונות אלה מיושמים כמסגרת לעבודה עם בעל תפקיד במערכת באמצעות "ניתוח התפקיד". בדומה למטען הפנטזמטי שמתעורר אצל הורה עם הולדת ילדו ומשפיע על תפקודו, כך גם אצל בעל התפקיד בארגון, הכניסה לתפקיד מעוררת עולמות תוכן מודעים ולא מודעים, המשפיעים על האופן בו הוא יבצע את תפקידו. בדומה להורה, המתפקד במסגרת הדינאמיקה והצרכים של המערכת המשפחתית כולה, כך גם בעל התפקיד בארגון מתפקד בהשפעת הדינאמיקה המתקיימת בקבוצת השייכות שלו בארגון.

הכניסה לתפקיד מאלצת התמודדות עם עולמות תוכן מופנמים המעוררים בהכרח קונפליקטים, שאופן הפתרון שלהם משפיע באופן מכריע על אופן מילוי התפקיד. הכרה בדינאמיקה זו ובחשיבותה מצד אחד, וההכרה כי בעל התפקיד בארגון אינו מטופל בחדר הטיפולים מצד שני, מזמינה ליצירת "ברית עבודה" (על משקל "ברית טיפולית"), בה ציר ההתייחסות הינו התפקיד על היבטיו השונים, אך לא כלל אישיותו של בעל התפקיד. לנכונותו הבסיסית, למוטיבציה שלו לשינוי, ולנכונותו המוקדמת לעבוד על מישור זה ("טרום העברה חיובית" בטרמינולוגיה של מודל תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות), השלכה על הפרוגנוזה של תהליך העבודה, ליעילותה או למשאבים הנדרשים.

מרחב העבודה עם בעל התפקיד בארגון מתמקד בהגדרת תפקידו ומשימתו המרכזית תוך איתור, הבנה והבניית הפונקציה הארגונית אותה הוא אמור למלא על פי הגדרת התפקיד. כחלק מהתהליך נבחנות שלוש הרמות של ניהול התפקיד (Lawrence, 1977), במקביל נחקרת גם הגדרת תחום האחריות והסמכות שיש לבעל התפקיד לשם ביצוע תפקידו, הן במישור הפורמאלי והן ברבדים האישיים האינטרה-פסיכים. התמקדות זו מתבצעת תוך התמקמות הפסיכולוג על הגבול שבין המודע ללא מודע ותוך עבודה סימולטנית בשתי רמות אלה. בדומה לעבודה עם הורים, גם כאן הפסיכולוג עלול למצוא עצמו "מדריך" את בעל תפקיד כיצד עליו למלא את תפקידו, כאשר "הדרכה" זו הינה בגדר "הוראות תפעול" המתקיימות ברובד הרציונלי בלבד. עמדה זו תזניח תכנים אמוציונליים וצרכים אישיים-נרקיסיסטיים לא מודעים, או השפעות לא מודעות של הדינאמיקה הסביבתית-קבוצתית על לקיחת התפקיד. כאשר העבודה מתנהלת מעמדה שכזו, יכולת התזוזה-השינוי של בעל התפקיד תהייה מוגבלת. עמדה זו רלוונטית ומשרתת את מרחב העבודה ברמה פרטנית כמו גם ברמה קבוצתית. ברמה הקבוצתית, כאשר "התפקיד" מוחזק על ידי קבוצה. תפיסתו של ביון על הדינאמיקה בקבוצה וקיומם של רבדים רציונליים (קבוצת עבודה) ואמוציונליים (קבוצת הנחות בסיסיות) בעבודתה מחזיקה את היישום של הנ"ל למרחב הקבוצתי ולביצוע התפקיד הקבוצתי. כאשר ניישם את תפיסת המודל של טיפול בהורות על יחידת האם של המערכת החינוכית מורה-תלמיד, ובפרפרזה על המודל המקורי נעבוד על"תסריטים נרקיסיסטיים של המורות" ("מורות" מלשון מורה), עמדת הפסיכולוג תכוון להכרה בחשיבות העבודה עם הרובד הלא גלוי המניע את המורה לתפקד כפי שהוא מתפקד עם כיתתו, קבוצה מוגדרת בכיתתו, או עם תלמיד ספציפי. התסריטים הלטנטיים-הלא מודעים, כמו אלה הגלויים והרציונליים של המורה, נתפסים כשייכים ומושפעים "מהעברה בין דורית", מהפנטזמה, מחוויית ההוראה-המורות המופנמת, מהאופן הסובייקטיבי בו הוא תופס את "מורותו", ומהתכנים המתעוררים בו אל מול דרישות התפקיד.

רובד משמעותי של ניתוח התפקיד מתייחס גם לסמכות ולאחריות של בעל התפקיד (Obholzer 1994). במערכת החינוכית המורה והתלמיד הם בעלי תפקיד הנמצאים כל העת בצילם של הסמכות והאחריות. מרחב המפגש ביניהם, מפגיש בהגדרתו הבסיסית בין מבוגר עם סמכות לילד הנמצא תחת סמכותו. בדומה ובמקביל לדיאדה הורה-ילד תפקודו של כל אחד מהם מושפע ממערכת מופנמת של המפגש עם סמכות. כפי שבמערכת המשפחתית לסמכותו הפורמאלית של ההורה ולתפיסת סמכותו הסובייקטיבית משקל מרכזי והשפעה מכרעת על ילדו, כך לסמכותו של המורה במערכת החינוכית משקל מרכזי והשפעה על "תלמידותו" של התלמיד (כמו גם החוויה המופנמת של התלמיד מה זו סמכות עבורו). התסריט הפנימי של השניים, המגדיר סמכות או מה המפגש עם הסמכות מעורר בתוכם, ישפיע על המתרחש במפגש זה ועל האופן בו כל אחד מהצמד ימלא את תפקידו.

היבט זה של המפגש עם הסמכות, המתעורר מטבע המשימה המציבה מבוגר מול ילד, מודגש אף יותר בשל "הפונקציה ההורית של המטפל" (טריאסט 2005), המתעוררת במטפל מתוקף תפקידו במפגש עם מטופל ילד/נער. למרות תרומתה החיובית האפשרית של פונקציה זו יש להימנע מלתת לה להשפיע יתר על המידה (בתהליכי העברה והעברה נגדית) על תפקיד ותפקוד המטפל. בטרמינולוגיה של המאמר הנוכחי, אנו צריכים להימנע מהשפעתו האפשרית הלא מודעת של התסריט ההורי של המטפל, המתעורר בו במפגש עם תפקידו. הטשטוש האפשרי בין פונקציות המטפל לפונקציית ההורה, עלול לגרום לסטייה מתפקידו וממשימתו המרכזית עקב הזדהות יתרה עם ההורה כנגד הילד, או לחילופין עם הילד כנגד ההורה. חשוב להבהיר שתסריטי ההורות, כמו גם אלה של המורות, אינם בהכרח בעלי אפקט שלילי, כפי שהאנקדוטה הבאה המחברת בין הורות למורות ממחישה. בשיחה עם מורה על שני תלמידיה הסובלים מהפרעת קשב וריכוז חריפות המקשות על ניהול הכיתה, אמרה המורה: "הם זקוקים לי להכיל אותם בדיוק כמו שהבן שלי זקוק לי. גם הוא סובל מתופעות דומות, וזקוק לי להיות שם בלי להכריח אותו לקחת רטלין."

בטיפול בהורות, יש חשיבות להכרה בכך שהתנהגותו "הבעייתית"/"המרדנית" של הילד כנגד הורותו וסמכותו של ההורה, הינה ביטוי חיובי לבריאותו הנפשית של הילד, ולכך שהוא נאבק כנגד "תסריט הורי נרקיסיסטי" שנכפה עליו, ודורש ממנו לוותר על נפרדותו ועל "העצמי האמיתי". הכרתו של ההורה בכך מזמנת אפשרות של שינוי בתיפקודו והתאמתו לצרכיו ההתפתחותיים של הילד. במקביל, חשובה הכרתו של המורה שהתנהגותו הבעייתית –מרדנית של תלמיד כנגד מורותו ומרותו יכולה אף היא להיות ביטוי חיובי. גם כאן הכרה זו מזמנת עיבוד ושינוי "תסריטים נרקיסיסטיים של המורה" המושלכים על הילד וצובעים את "מורותו" באופן שאינו מותאם לתפקידו ו/או לצרכי התלמיד. חקירת רובד זה תאפשר להאיר על מאפייני "פונקציית המורות" של המורה, כמו גם של בית הספר בכלל.

בידי הפסיכולוג יש ידע, הבנה וכלים מתחום הפסיכותרפיה, היכולים לשרת אותו בעבודתו המערכתית עם ובתוך מסגרות החינוך. כלים אלו עומדים לרשות הפסיכולוג גם מעבר לעבודה עם בעל התפקיד ברמת הפרט, כמו ברמה מערכתית במסגרת דיוני צוות בין-מקצועי או כל פורום קבוצתי אחר. ניתוח האופן בו בעל התפקיד (הפרט או הקבוצה) "ממלא את תפקידו" ומה משפיע על הדרך בה הוא עושה זאת, הן ברמה האמוציונלית/אישיותית (כחלק מעולמו הפנימי ותסריטיו המופנמים) והן כחלק מתפקיד הנלקח על ידו בתוך הקבוצה (או על ידי הקבוצה בתוך הארגון), יכול לאפשר לפסיכולוג הבנה לגבי המערכת כולה. הבנה זו נסמכת על כך שקולם של פרטים או תתי-קבוצות בתוך המערכת מחזיקים אינפורמציה חשובה גם על מעגלים מערכתיים רחבים יותר שהם כלולים בתוכם. קולו של הפרט (התלמיד, המורה, או כל משתתף אחר חבר קבוצה) נשמע גם כקול קבוצתי/מערכתי, המספר על המתרחש בקבוצה או בארגון ומאפשר לאתר דינאמיקה, דפוסים, קונפליקטים והתמודדות ברמות שונות של המערכת, ולכוון תהליכי התערבות מובילי שינוי. הלך מחשבה זה מכונה בשפה הארגונית"critical incident technique" (Spencer, 2013), ומקביל במובנים רבים למשקל שניתן בפסיכותרפיה להבנת הדינמיקה של "הפציינט המזוהה" או של התרחשויות מזעריות לכאורה המתקיימות באינטראקציה של מטפל-מטופל (כגון: בכניסה לסטינג הטיפולי, פליטת פה כזו או אחרת או כל התנהגות נקודתית בשעה הטיפולית), כמחזיקות אינפורמציה בעלת ערך מעבר להתרחשות עצמה. בשני תחומים הליבה (פסיכותרפיה ועבודה מערכתית) הפסיכולוג נדרש עמדה אקטיבית על-מנת לשמוע את "הקליינט" בנקודת הגבול שבין המודע והלא מודע, ולהפיק תובנות מניעות שינוי בעזרת הטפח שמתגלה בתהליך הטיפולי.

לסיכום

העמדה המובאת במאמר הינה כי יש הרבה מן המשותף בתחומי הליבה של הפסיכולוגיה החינוכית, וכי שילוב ביניהם ויניקה הדדית של ידע יכולה להוות כר פורה וייחודי לעבודתו של הפסיכולוג החינוכי. החיבור שבין פסיכותרפיה לעבודה מערכתית, תוך התמקדות ביחידת האם הבסיסית מורה-תלמיד, מדגימה את השילוב וההפריה ההדדית. חיבור זה ישים לעבודה עם כל בעל תפקיד אחר במערכת ברמת הפרט, הקבוצה או המערכת כולה. על רקע מרכזיותה של האמירה כי העבודה המערכתית הינה בעיקר עזרה לבעל התפקיד למלא את תפקידו, מוצע במאמר כי המיומנת מהתחום הטיפולי, לשמיעת ואיתור התסריטים הנרקיסיסטיים של ההורה, הינה כלי יעיל לשמיעת התסריטים הנרקיסיסטיים של המורה או כל בעל תפקיד אחר. מיומנות טיפולית זו, הרואה את החיבור בין עולמו הפנימי של ההורה לבין תפקודו ההורי, מגוייסת להבנה כיצד עולמו הפנימי של המורה משפיעה על תפקודו. המורי. תהליך איתור התסריט הפחות מודע של ההורה או כל בעל תפקיד אחר זהים, כמו גם האופציה לשימוש ממוקד בהם לצורך הבנה והשפעה על תפקודו של כל אחד מהם. המאמץ המכוון הינו ליישם את המיומנות והכישורים המרכזיים של הפסיכולוג כגוף ידע המאפשר תנועה מהמרחב הטיפולי הפרטני למרחב המערכתי ומעבר משדה אחד של עבודת הפסיכולוג לשדה אחר ובחזרה.

מקורות

ביון, ו.ר. (1992), התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. (י. כפרי, מתרגמת) תל-אביב: דביר (פורסם במקורו ב- .(1961

וויניקוט, ד. (2009\1960). עיוות האני במונחים על עצמי אמיתי ועצמי כוזב. בתוך: עצמי אמיתי, עצמי כוזב, (עמ' 202-213) הוצאת עם עובד בע"מ ת"א.

טריאסט, י, (2005) על הפונקציה ההורית של המטפל בעודה עם מתבגרים, בתוך א. פליישמן ו-ח. אבנט "תקשורת טיפולית עם מתבגרים: לקט מאמרי יסוד". עמ' 181-200. ירושלים: משרד הרווחה.

מנזנו, ג‘, פלצ‘יו אספסה, פ‘ וזילקה, נ‘ (1999/2005), תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות – הקליניקה של ההתייעצות הטיפולית. מצרפתית: רמה איילון. הוצאת תולעת ספרים: ת“א.

קליין,מ.(2002). הערות לכמה מנגנונים סכיזואידיים (1946). בתוך: מלאני קליין כתבים נבחרים, (עמ' 177 – 204) תל אביב: תולעת ספרים.

Armstrong, D. (2005). Organization In The Mind: Psychoanalysis, Group Relations And Organizational Consultancy. London: Karnac.

Lawrence, G. (1977), `Management Development . . . Some Ideals, Images and Realities', in A.D. Coleman and M.H. Geller (eds) Group Relations Reader 2, pp. 231-41. Jupiter, FL: A.K. Rice Institute Series, Washington, DC, 1985.

Lewin, K. (1947) 'Frontiers in group dynamics', Parts I and II, Human Relations, 1: 5-41; 2:53-143.

Mann, J. (1973), Time-limited psychotherapy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Miller, E. J. & Rice, A. K. (1967) Systems of Organization. London: Tavistock Publications.

Obholzer, A. (1994) Authority, power and leadership: Contributions from group relations training. In A. Obholzer and Z. R. Vega (eds) The Unconscious at Work: Individual and Organizational Stress in the Human Services, pp.39-47. London: Routledge